人民有愚昧的权利吗?——兼谈启蒙与解蔽

人民有愚昧的权利,这是田松老师的说法——“人民有愚昧的权利;如果人民没有了愚昧的权利,就只有被愚昧的权利了。问题的关键在于,谁有资格来为文明与愚昧划界?”

当年(将近六年前了啊真可怕)我就对此持保留意见,但没有详加论述。昨天井琪又提了这一说法,而我最近又在关注教育学问题,正好再谈一谈想法。

首先,田老师,包括刘老师、蒋老师等之所以支持“愚昧的权利”,其实是旨在强调一种抗拒的自由——我可以拒绝科学的权威、拒绝现代化的潮流,我就是乐意顽固不化,行不行?

这种“自由”我当然也认同,但问题是,这种抗拒的自由是否是一种“基本权利”,这仍是值得商榷的。事实上,“权利”是一个远比“自由”狭隘的概念,它与“义务”相对,是某个法律体系下的制度性、规范性的概念。简单地把任何一种“自由”都翻译为“权利”可能导致概念的混淆。举例来说,人有没有造反或革命的自由?所谓革命,就是要整个打破现有的规范体系,另立规范,重建价值。但关于权利与义务的约定,本来是内含于这个正在被打破的规范体系之内的。而哪个规范体系会赋予一种否定这个规范体系本身的权利呢?

权利指的是某一规范体系下被所允许做的事情,而造反是试图做现存规范体系所不能容许的事情,这二者是不相容的,造反不是一种权利而毋宁说是一种反权利。但人有没有造反的自由呢——当然还是有的,但选择这种自由就意味着他试图拒绝某些既定的义务,因而也就主动放弃了某些既有的权利。你对主流社会规则的反对和拒绝越是多,主流社会对你的敌对和排斥也越是多,你承担的义务越少,留给你的权利也就越少,不能指望说一方面你拒斥其他人,另一方面其他人还照样赋予你权利。

但是,我绝不是说,每个人必须服从权威,权威说啥就是啥,只准信科学,不准反科学。但关键在于,反抗和异议都是有相应的层次的,除了全盘反对,整个地拒斥之外,一般而言,具体的拒斥总是发生在具体的领域之内,在基本上承认现存的“共识”、“常识”的前提下,对其中一些特定的部分发起抗议。在这个意义上,才有反抗的“权利”。

包括“革命”在内,所有的争议都发生在某一公共平台之上,而这个平台是历史性的。比如说,在现时代,你是否有权利以一种前现代的方式诉求“权利”呢?——这一问题本身就带有陷阱,因为“权利”这个概念本身就是现代的,要诉求“权利”,就不得不进入现代的话语体系,势必要接受现代化的教育,从而才可能展开对话。

那么我不诉求什么权利,压根不想和“现代人”对话,我就想在一个前现代社会里自给自足,行不行呢? 这就需要一定的区域自治。比如说一个独立国家,或者一个自治区、自治州、文化保护区等等,在每一个相对自主的社会环境下,可以有一个相对独立的交流平台,在这个交流平台之内,可能有着关于权利和义务(或者关于社会关系的其它概念)的独特约定,在一定程度上不受外界的干涉。

但这种独立性也是相对的,文化的独立要求隔阂的存在,但人类又总是希望打破隔阂,展开交流。任何一种文化都不可能是铁板一块而且界限分明的,一个族群中可能会有许多拒绝交流的人,但也总会有乐意交流的人,而且在展开交流之前谁有权断定说他们就理应不参与交流呢?保护文化多样性是一个理由,但人类毕竟不是动物,并不是说为了保存观赏和研究的价值就有理由拒绝文化的交融了。

顺应环境是人类必须承担的历史命运。进入雨林的族群就不得不来适应雨林的条件,进入沙漠的族群就不得不适应沙漠的条件;入主中原的游牧部落就不得不来适应华夏文化的环境,在全球化的时代中生存的文化单元也不得不设法来适应现代化的环境。在这个历史环境下能够保存下来的多元文化也只能是某种经受住现代性的“后现代”文化,而不可能是一种前现代的文化了。

我们并不必须拥抱“现代”,但不得不经受它,承担它。“独立”意味着自己承担自己,承担起自己的命运,一切的个性、独立性或多样性都是在承担自己的历史命运的基础上才可能创造出来的。

所谓承担自己的历史命运,也就是某种对处境的“自觉”。我们不妨说,缺乏这种“自觉”的人是“愚昧”的,而让人自觉的过程正是所谓“启蒙”的过程。当然,这是一个学究式的定义,日常用语中我们在许多具体的场合下使用愚昧一词,但究其涵义,往往还是指耳目闭塞、缺乏自觉的意思,相比而言,愚蠢、愚笨等词汇经常用来形容虽然明白状况,知道该做啥,但是不得要领,手段笨拙的意思,但愚昧则倾向于表达一个人根本搞不清状况,不知道该做什么,更别提手法如何了。

这也就是为什么说“启蒙”与“愚昧”相对应了。所谓“启蒙”,在日常用法中,经常和“入门”同义。启蒙教育不同于专家教育,后者是在你已经上手的前提下,教你如何更加熟练、精通,而前者则是在你完全搞不清状况的情况下带你摸清门路。

启蒙教育针对的不是自由人,恰恰相反,启蒙教育是人得以自由的前提。对于某一具体的知识领域来说,你首先必须了解其整体的概貌,了解其历史的积累,了解到这一门知识究竟有哪些内涵,大概有哪些成就和哪些发展空间,在此基础上,你才可能在这门知识中自由地学习和研究。而在此之前,如果对这门知识的现有状况完全没有把握的情况下,你不可能一上来就自由自主地学习,更不可能一开始就作出突破或颠覆,你不得不先遵循权威的教导,追随前人的脚步。因此,启蒙教育具有权威性,但也是反权威的前提。

对于整个时代来说,我们首先必须了解自己被抛于历史的何处,了解我们的时代际遇和文化背景,才有可能去树立某种独特个性或开创新的时代潮流。在此之前,我们必须经受一种教育。这种一般而言的启蒙教育就是所谓的公民教育,或者所谓“国民人格之培养”。因此启蒙教育是一种“基本教育”,是每个公民都有权利也有义务完成的一个阶段,只有经历了这一教育阶段,公民的人格才得以“健全”,人才成为“自由”的,才可能真正在人格独立的意义上谈论其权利和义务。

随着时代的变化和处境的差异,不同的现代社会可能有不同的基本教育的标准,但这一标准应当与“愚昧”的标准是相应的,也就是说,既然“启蒙教育”旨在破除愚昧,那么所有成功经受了基本教育阶段的公民就没有理由再被视为愚昧了。除非在具体的专业领域中,在一般的公共事务中,每一个公民都可以参与讨论,而不能以愚昧为借口拒斥在外。因此启蒙也是民主的前提。而启蒙旨在让人对自己的处境有所自觉,但并不在于非要认可自己的处境。也就是说,经历启蒙之后,我们当然有可能拒绝权威、反叛现状。因此一个人作为独立人格参与公共交流的资格只取决于他是否经受了权威的教育,而不在于他是否接受权威的观念。

因此我们看到中国现今的问题是双重的,一方面,我们更倾向于用接受而非经受来判断一个人是否愚昧;另一方面,我们的“基本教育”并不是旨在自由、自觉而是旨在灌输、洗脑。这双重困境造成了民主的艰难。启蒙在中国始终尚未完成,因此一些人希望干脆拒绝启蒙,拒绝西化。但第三重困境在于,无论我们是否愿意,我们毕竟身处一个全球化的时代中,我们的生活方式早已不可逆转地现代化了,在尚未经受启蒙的情况下拒斥它,结果不会是一种文化的健全和独立,而只是一种脱节——思想观念与物质生活的脱节,价值规范与历史际遇的脱节。

最后顺带提一下“启蒙与解蔽”——某种意义上说,他俩是一对同义词,都是揭开蒙蔽的意思。在这一线索下,我试图对海德格尔的现象学作一种“教育学解读”。真理即解蔽,解蔽即启蒙,启蒙即一种教学过程,这种教学过程并不旨在学会一些名词或掌握一些技巧,而在于获得一种对处境的自觉和自由的空间。不过在这里我只是挑个头,以后有机会再展开吧。

关于 胡翌霖

胡翌霖,清华大学科学史系副教授。本站文章在未注明转载的情况下均为我的原创文章。原则上允许任何媒体引用和转载,但必须注明作者并标注出处(原文链接),详情参考版权说明。本站为非营利性个人网站。