德育并不是大学的任务，大学生入学时多已成年，个性品格早已基本定型，大学应当为各种各样不同的个性搭造一个共存的舞台，引导每一种品格都能够闪耀出独特的光彩，而不应当再去设法重塑学生的个性。
但中小学教育则有所不同，中小学与父母承担着培育和塑造孩子品格的使命，未成年人之所谓“未成”，正是指人格品性尚未成型，他们的思想也尚未健全至足以抵御和反叛前辈的说教和时尚的灌输。事实上，要绝对抵御说教和灌输是不可能的，只有一无所知的人才做得到。而想要略微突破和跳出说教和灌输也是相当困难的，这正是哲学家和追索者们的事业。对于大多数常人而言，所谓的叛逆常常只是掩耳盗铃：我们能够看到那些毫不犹豫地对中学马哲表示反感的人是多么深地被那种思维和语言方式所影响的，而那些对道德的说教者投以鄙夷和不屑的人们又是多么深刻地与那些卫道士们共享着同样的道德观——他们的分别无非在于：面对说教，有些人说“哦嗯”，而另一些人则说“啊呸”。而他们在思想中对说教的理解方式和接受程度其实并无二致。哲学学到这里应能看出这一显然的事实：面对同一个问题，一个回答“是”和另一个回答“否”的两个人必然是极为接近的。能够与前两个人相区分的只有两种情况：一种情况是根本不能理解这一问题，例如智障者、古代人或另一种文化的人；另一种情况是哲学家（爱智者），他们不会简单地回答是或否，而是要重审问题本身，并用自己的语言重新发问。
德育的目标也分两种，一种是培育被社会和时代所认可的正常人，或者说是满足说教者的标准的“好人”，例如按我们所处的教育中的说法，就是“培养对社会有用的人”。这一种教育的方式是说教，即摆出“正确”的观念，并以各种方式为之提供支持，惯用的手法是渲染“正义者”的光彩和美丽，并展示其对立者的黑暗和丑陋。这种德育希望受众接受正确的观念，如果受众对说教产生反感和拒斥，那么说教就没有成功。
但无论说教是否成功，都不能满足德育的第二种目标，亦即培育独立的人格和自由的思想，从某种意义上说，这才是真正的“育人”。不过我并不是借此贬低和否定前一种德育，事实上对于人类文化的延续而言，自由人格的理念是可有可无的，而前一种德育却是不可或缺的——即使这一使命并不由学校承担，人也总是首先在社会中成长，在时尚和常人之中学会语言和思考的方式。人只有先成为这个时代和这个文化的人，才谈得上超越时代、反思文化。
不过我还是要说，自由人格的培育才是“德育”的更本真和更重要的目的。中文的“德”字本义为“登高”、“攀登”，而古希腊的“品德”一词的意义是“卓越”。可见从一开始，“德”就是一种“向上”的诉求，是对平凡的超越。因此，德育毕竟要培育人们“向上”的需求。所谓“卓尔不群”，卓越者总是与众不同的，
大概从初中时代开始，我一直在说中小学应重视德育。我指的当然不是说要重视所谓“思想品德”、“思想政治”课程的开展，这类课程不仅无助于德育的第二个目的，连第一种目的都难以见效。尽管对这种拙劣的说教的抵制或许促进了我个人对独立和自由的追求，但我当然不会因此给予赞同。
教条式说教并非一无是处，事实上，这种方式特别适用于学龄前和叛逆期之前的小孩子，在这一成长阶段，尽管也不妨引导或启发他们的独立思考和好奇心，但仍应该将一些值得传承的信念以教条的形式让孩子记下，等他们的思想逐渐成熟时，自然会去重审和反省儿时所记下的教条，如果在童年时长辈未能将这些信念和准则明确地教给孩子，以至于孩子对自己究竟曾接受了怎样的观念都是懵懵懂懂，则反而更难以开始自省了。
但无论是否开设专门的课程，德育总是更多地以不着痕迹的方式进行着。例如，相比起成人们的说教，他们的行为将对孩子的成长起到更大的影响。而当刻意的说教被过多地侧重时，成人所说的与他们所做的之间的巨大反差将变得特别扎眼，结果是孩子们既不再相信成人的说教，也很难再被成人的善行所感动，进而经过叛逆期之后形成了愤世嫉俗的心态，“仇视”、“怨恨”、“鄙视”、“轻蔑”等情绪在孩子的心中扎了根，无论这些情绪指向的是什么，它们都将掩盖和挤占掉“爱”、“尊重”、“同情”等情绪在心中的分量。至于这种结果为何是令人遗憾的，我以后再谈。
一般而言，能够做到潜移默化总是更好的。不过，对独立和自由之理念的领悟却不可能是不着痕迹的，因为自由乃是选择的能力，必须经过对抉择或决断的自觉。而这种意义上的德育正是要通过启发、引导和点拨，促使人们“发现自己”，发现自己所处的位置和境况。
那么，这种德育如何来开展呢？怎样才能引导人们去“发现自己”呢？其实很简单：每一门课都是德育课！
每一门课程都在教授某一门人类正在探究的学问。而学问的探究本来就正是源自人类寻找自己、发现自己的追求。一门学问的教授也就同时是人类存在方式的一个侧面的展示，每一门学问都能以不同的角度向学习者提示：“我是什么、我在何处”。因为这些学问从一开始就是对这一问题的追索。
我们不妨列举几门最典型的德育课程：
第一门课是“语文”。在任何一个时代和文化中，语文课总是最最基本的一种课程——只要这种文化中存在某种形式的“课程”的话。顾名思义，“语文”所教授的是运用语言和文字的能力，而这种能力正是人之为人的最重要的标识之一：语言的能力让人在动物世界中脱颖而出，语言的差异区分着不同的民族。教条也总是通过语言被传授，而自由的观念也总是借助语言及其自我反省和自我超越而得到领会。
在开始学习语文这门课程之前，孩子就早已学会了说话。即便不专门学习语文这门课程，人们也已经能够顺畅地互相交流。特别是中文的教学，“识字”的学习至多在小学期间就能够完成，那么剩下的语文课又是干吗的呢？事实上，语文课的使命不仅仅是教会孩子学会去顺畅地使用语言和文字，同时更是教会孩子学会“自觉地”使用语言和文字。“语文”不仅在于运用语言文字的练习，更需要问：我们是如何运用语言和文字的，我们应当如何更好地运用语言和文字。
第二门课是“数学”。“数学”其实是一个来自西方的概念，它不同于“算术”，古希腊的几何学才是“数学”的源头。算术教授的是一门技术，而数学则教人练习“自由”。
我们知道在古希腊柏拉图的学园门口写着“不懂几何者不得入内”，为什么呢？吴老师经常说：数学是古希腊人的德育课。就好比我们不学习思想政治课就难以成为社会主义事业的接班人那样，在古希腊人看来，不学习数学课就难以成为自由的思想者。
为何数学与自由有如此深刻的关联呢？所谓自由正是自己为自己立法，“自律”与“他律”相对立，自由就要摆脱由他者强加的成规定式，依靠自己的独立思想来得出结论。而数学也恰是这样的一门学问。
许多人只看到数学的无与伦比的确定性，便以为数学是由教条所组成的，这种误会恐怕是许多人总是学不好数学的症结所在。其实数学恰是要教人打破教条。
数学不承认任何一个教条，课本中给出的每一个定理都是可以由你亲自审查，重新证明的，任何一个既有的数学结论都允许你去怀疑，而只有你自己亲自说服自己，亦即“证明”了这一结论，你才能认可它，否则，即便它出自再怎么“可靠”的地方，你都有权拒绝它。你只需要细心和深入地自我反省，而从不需要依靠任何权威和教条。
一道数学的习题究竟是做对还是做错，只需要你自己一个人就足以得出结论，只需要他人稍许提示出你所粗心大意的地方，你就足以发自内心地修正自己的错误。没有第二门学科能够如此彻底和深刻地“自律”。
因此毫不奇怪地，数学的学习将能促进对“自律”、“自信”、“独立”和“自由”这些理念的领会。当然，如果数学教师稍微多一些引导和启发将更好。如果老师把数学当作不容置疑的铁的律令来教授，那将是多么可悲的事啊。
第三门课是“外语”。这一门德育课的意义在于通过对他者的体验而领会自己，通过对差异的理解而学会宽容和尊重，同时促进对自己文化和处境的认识。
既然语言世界对应着一种文明的精神世界，那么一种不同的语言对应着一种不同的文明的不同的精神世界。人们之所以可能学会不同的语言，是因为不同的生活方式毕竟有共通之处，通过对外语的学习，我们将可能进入一个不同的世界，体验一种不同的思维方式。对外语的了解可能让人认识到语言的局限，亦即人类思维的局限，从而学会谦卑；可能让人认识到世界上存在着不同的，但同样伟大的文化；存在着不同的，但同样智慧的思想方式。从而认识到自己的局限，学会去尊重他者，尊重不同的意见和不同的生活方式……当然，如果外语教师稍微多一些引导和启发将更好，如果老师只是把外语当作一门实用的技术来教授，真是令人遗憾的。
第四门课是“物理”。物理课在形式和效果上都与数学相通，但进一步地，它将数学所展现的秩序与美感同外在世界相沟通。在西方传统中，物理课可以当作神学课了，事实上美国的科学家中的数学和物理学家是信仰宗教比率最高的群体，这当然绝非偶然。对于缺乏宗教传统的中国来说，这门西方的神学课至少也可以促进人们的“敬畏之心”。另外，科学探索中所要求的求知欲和务实态度也是可以通过物理等课程来传达的。
第五门课是“生物”。与物理课一样，这些课程都有促使人们走向虚无主义的危险。不过从另一个角度看（参考海德格尔），对“虚无”的正视也能够逼迫人们直面最本真的自己。在虚无面前人们无处逃避也无所依靠。在虚无面前，“存在”的问题变得如此醒目；在宿命面前，“自由”的问题变得如此突兀。虚无和宿命逼迫人们去反思，这也是领会自由的理念和发现自己的存在的契机。
另外，生物课作为一门德育课的独特地位还在于：自古以来，人格和品德的概念总是与人兽之分的问题相纠缠。人们应当谦逊地承认：人无非是一种动物。但同时，人毕竟不同于动物，兽性的欲望并非人的本质。
但生物学并不能帮助我们将人与动物截然区分。但这证明了人“仅仅”是动物吗？恰恰相反。人与动物的巨大差异是显而易见的，人类是如此与众不同，这并不需要用科学去证明或否定，而生物学无力为人类的卓越做辩护这一事实恰恰意味着：人类的卓越并不是天然的，人类的卓越并不在于其身体和机能，而只是在于人类乃是道德的存在，亦即说人可以是自己的立法者。
第六门课是“历史”。如果说语文和外语促进人们在全人类中确认自己的位置，物理和生物促进人们在自然界中确认自己的位置，那么历史课则能促进人们在时间的长河和人类的发展中确认自己的位置，而对于发现和认识自己而言，这是更为重要的一个侧面。
对于一个人而言，自我意识不仅仅包括对自己空间位置的确定，更包括对自己的“历史”的确定。当一个人说“我是……”时，他说的多半是他的“历史”。一个在外国旅行的中国人仍旧是中国人，一个站在讲台上的学生仍旧是学生，让一个人是其所是的总是他的历史，是他在过去的时间中所建立的联系决定了他之所是。
一个人若要反思自己当下的处境，则必要去“返思”自己当下处境的缘由：这种处境是怎么来的？这就是它的“历史”。历史既能帮助人们理解自己的处境，也能够向人们提供不同的“可能性”。当然，所谓“以史为鉴”，历史中流传下来的故事也总是富有教育意义，这有助于德育的第一种目标，这也可以通过寓言等方式进行，我所强调的作为一门德育课的历史课更重要的还是在于历史作为自由的前提。当然，如果历史教师稍微多一些引导和启发将更好，如果只是把历史当作一条又一条只需背记的事件表，那可就糟透了。
最后一门课是“体育”。这也是最古老、最简单高效一门德育课了。体育的本质——包括竞技和游戏，实在是人类文明之源。体育课几乎能够教给人们一切可贵的品质，卓越、自由、礼、规矩、自信、尊重、团结互助、爱、美、公正、平等……这些理念都蕴含在体育活动之中。宗教、法律、科学、民主、艺术……这些人类最重要的事业都可以在体育活动中找到源头。
关于体育的意义说来话长，我将借奥运的话题专文论述，此处暂略。当然，如果体育教师稍微多一些引导和启发将更好，如果只是把体育当作锻炼身体，那可真是太浅薄了。
总而言之，任何一门课程，如果不是仅仅被当作一门实用技术，而是当作人类在追求真理、认识自己的道路中所做的努力以及所取得的阶段性的成就来教授，那么它们就都是最好的德育课了。
2008年7月17日
