我曾经主持过“科学是什么”这门课附属的小班讨论课，当时也曾谈过相关的经验和想法。不过也说得不多。最近似乎北大元培班希望全面推广小班教学，吴老师希望我再系统整理一下相关的想法，于是我在这里再写一篇。
形式
所谓小班教学，在这里主要是指作为大班教学附属的由助教主持的小班讨论课这样的形式。而且不同于一般理工科基础课程所附属的“习题课”，我们在这里谈的小班教学更多地适用于通识性或前沿性的课程，特别是文史类课程。
理工类基础课程的“习题课”主要的形式是答疑，而我们说的小班课课主要的形式是讨论。
比如说，每周有一次由老师主持的大课，附加一次由助教主持的小课。大课可能有几百人参加，基本上以老师一个人唱独角戏的形式进行，在小课上，所有同学被拆分为二三十人一组的小班，每个小班由一位助教（一般是研究生）带领。
一些课如果本身就只有二十来人选，倒也不必再加以拆分，但“大班讲授—小班讨论”的形式仍然可以应用。
讨论课中，助教扮演的角色主要是一个引导者和旁观者，学生是讨论课的主角。老师和助教可以根据课程进度，布置相应的思考题和阅读资料，学生自主阅读和思考之后，在讨论课中进行交流。每一次可以指定几位同学作为主讲，几位同学负责点评，其它同学自由参与。
虽说是自由讨论，但也不能完全散漫，最好有共同的论题和阅读材料，使得讨论有所聚焦，言之有物。但这些材料只是起点，每个人都可以自己寻找更多的阅读材料，并发起自己的论题。
定位
为什么要搞这样的小班讨论课呢？当然是因为小班讨论课有益于教学。这就涉及到关于大学教学的理解了。大学教学的目的是什么呢？要培养怎样的人呢？具体来说，一门大学课程希望学生收获的是什么呢？
无论如何，大学教育应该与中小学教育和专科教育区分开来。中小学教育属于基础教育，对象是未成年人，教学的内容是各门科学中已经被沉淀为基本教条的最坚固的东西。因此尽管中小学教育仍然应当注重培养学生的自主学习和自由思考的能力，但一般而言仍然是以自上而下地灌输知识为主。而专科学校旨在培养熟练专门技术的人才，虽然也需要注意学生的创造性，但毕竟是以传授既定的知识或技能为主。
而本科教学与众不同，学习的内容不再是既定的知识，学习的目标也不是某项确定的职业，整个本科阶段似乎是处于充满不确定性的迷茫之中。在我看来，这恰恰是本科的意义所在，那就是寻找自我，确立自己的位置和方向。
学海无涯，值得学习的知识无穷无尽。其中有一些知识是时代沉淀的精华，比如读书写字，基本的文化常识和数理能力，这些知识背景是融入这个时代的这个社会所必 须的，所以这个社会强制让每个即将融入其中的人学习这些知识，这就是中小学“义务教育”的意义。但是在学过了这些“不得不学”的东西之后，我们再学什么 呢？每一个老师或经验丰富的“过来人”都可以向学生们传授各种各样的知识，但他们不再有权强制你去学习，作为一个成年人，大学生可以，也不得不自己决定自 己的方向了。哪些东西是值得学的，哪些东西是适合自己学的，这最终都要由自己拿主意。
整个本科阶段最大的意义就是找到自己的路。一个最终决定务农的大学生，和一个子承父业的农民相比，区别就在于前者是出于自由的选择，而后者在客观上和主观上可能都缺乏选择的余地。一个放弃大学文凭自主创业的人也并没有否定大学的意义，而恰恰是实现了大学的意义，确定了自己的方向。
从结果或“效率”上看，大学本科经常是“浪费时间”，很多学生最后从事的职业与他在学生时代学习的内容都不相关。那么他如果略过了四年本科，甚至在更小的时 候就开始磨练现在这个职业的相关技能，那么他肯定能干得更好。然而这虚度青春的大学阶段是不能省略的，因为社会并不是一架大机器，而是由一个个自由而有个 性的个体组成的。让每一个人尽快进入固定的轨道固然能够提升效率，然而整个社会势必趋于僵化。
说了那么多，我想表达的意思无非是，大学教学的意义不在于把一些固定的东西灌输给学生，而是要让每个学生根据自己的个性和特长去寻找自己的道路。
大到整个大学生涯，小到每一个具体的专业或课程，都是这样。在中学读数理化，大家学的东西都差不多，而在大学继续学数理化，那就有无数的道路可供选择了，物理学包括许多专业和课题，没有人能同时精通所有的方向并在每个方面都做出突破，要往哪个方向深入学习和钻研，也是每一个学生都可以，且必须自己选择的事情。
因此通识性的课程在大学特别重要，这类课程旨在开阔学生的视野，给学生展开更多选择的余地，帮助学生找到自己的定位和兴趣。
所以通识课不是常识课，不是旨在把一些确定不移的知识传达给学生，通识课最终是要激励学生自主学习。
意义
明确了大学教学以及通识课程的定位，那么小班讨论课的意义就显得顺理成章了。在居高临下灌输的过程中，学生的自我是被压抑的，只有当学生独立阅读、自由交流的时候，学生的自我才凸显出来。在交流与争论中，每个人都能够更清晰地展示和把握自己的角色。
老师的讲演只是提供一幅粗略的地图，听完同样的讲授，每个人感兴趣的地方是不一样的，深入钻研和阐发的方式也各有不同，但这些个性如果没有机会得到表达和碰撞，最终很容易被埋没掉。
讨论课的基本逻辑在于，老师的讲授并不是被当作一个现成固定的学习目标，而是被当作每个人进一步寻找自己的目标的起点或导引。真正有意义的不在于老师明明白白讲授出来的知识，而是在于每个同学出于自己的兴趣和特长自由阐发和自主学习所收获的东西。在讨论课中，老师讲授的东西和指定的阅读材料，并不是被当作终点，而是被当作起点，并不是被当作完成品，而是被当作原材料。对于同样的阅读材料，每个人都有自己的解读，而且根据各自的兴趣和背景，又将各自搜寻更多的材料进一步挖掘。
之前我在开课总结后面与人争论时，就想画一幅图来说明我对课程目标的理解，这幅图用在这里也不错：
这幅图想要表达的是，一位好学生并不需要全盘掌握老师在通识课上传达的知识，好学生的优秀之处不在于记忆力，而在于通过自主学习和自由思考，他能够以自己独特的眼光和才能突破固有的藩篱，超出课堂，乃至突破老师的领地。这样的课程不只是老师自上而下的灌输，更是老师与学生的互动，最终老师也可以从中受益，打开自己视野，借助学生的反馈突破自己的局限。这种教学相长的氛围并非高不可攀的理想，一门好的讨论课就应当产生这样的效果。
困难
当然，在现在的大学环境中，要开出好的通识课+讨论课，面临的困难还是颇大的。困难至少来自四个方面：学校、学生、老师、助教。
这类课程需要学校提供较多的教学资源，光是讨论课就需要好几个小教室，以及聘任多个助教，在一些方面可能需要特别的政策。当然，学校层面的困难以及克服，我也说不了太多。
在学生方面，困难似乎是最大的。大多数学生都适应了中小学以来的中国特色填鸭教育，让他们张扬自我，自主学习，显然是很不适应的。另一方面，大学里的大多数通识课又早已开成了说书式的轻松课程，作业少、好拿分成为学生选课的主要考虑，这种需要投入大量精力的讨论课往往会让大量学生敬而远之。
在老师方面也有类似的问题，老师们也都适应了做讲座满堂灌的教学模式，对于自主学习和讨论课缺乏理解。虽然讨论课是由助教主持的，但如果老师不能提供恰当的阅读材料和思考题，在课程上也不留下足够的探索余地，那讨论课就很难展开了。
助教方面也是一大难题，虽然理想情况下讨论班以学生为主角，但在学生尚未适应自由的氛围时，助教的主持和引导还是非常重要的。然而以北大而言，许多研究生在张扬个性自由独立等方面的素质甚至还不如本科生，在这类课程中，助教在具体的专业领域方面的能力并不是关键，对氛围的引导和激发更为重要，助教既要有一定的知识储备，能够适当地控制大局，却又不能喧宾夺主让讨论课变成答疑课。找到足够多胜任的助教并不容易。
策略
上述的困难不可能一下子就解决掉，我们可以一边推动实践，一边慢慢地克服这些困难。
在争取学校的支持方面，当然需要不断地鼓吹，希望校领导和院系领导能够有这样的战略眼光。在支持尚未到位，硬件条件缺乏的情况下，也不是不能开始探索。比如吴老师的科学通史课就尝试过在网上论坛开设分组讨论班，要求每位同学发表一定的主帖和回帖，积极参与讨论，助教则适时引导并监督评分。
针对学生选课积极性缺乏的问题，一种办法当然是把一部分课程变为必修，强制一定要选。不过这又违背了鼓励自主学习的精神，而且会让许多同学产生抵触心理，难以积极主动地参与。稳妥的策略应该是以鼓励和引导为主，比如让这类课程给出的学分和成绩更为丰厚。
老师方面，请名老教授来主讲大课可以提高课程的吸引力，然而名老教授的思维习惯和教学模式往往早已定型，如果他们并不适应讨论课的开法，协调起来就相对困难，有些老师架子还很大，助教与他们的沟通也不顺利（我有经验……）。因此，除了请一些有眼光的名教授做标杆（比如吴老师就适合）之外，我认为这类课程应该更多地以心态更开放和更具活力的青年教师为主导。
助教方面，我认为这类课程可以与研究生教学相结合，参与讨论课的助教不只是为了拿一点外快，也是对自身学术研究道路的一种促进。因为本来许多研究生如果走上学术道路，也是要做老师的，即便不做学术，这些自主学习和主持讨论的能力也是研究生应当具备的。因此讨论课的助教可以在研究生教学计划中获得制度性的支持，当助教之前能够经过一定的锻炼和培训，那就不愁找不到适当的助教了。
我早前的文章中还写了一些具体的评分策略，这里就不多说了。
