除了哲学院专业课“学术研究导引”之外，这学期主要应付的就是这门全校公选课“科学通史”了。
评分
必须指出北师大的公选课制度也不怎么样，虽然开课很自由，似乎整个公选课的学分要求非常低，以至于同学们很多都是可上可不上的态度，不但有好几个同学从来不来上课，最后的论文也干脆不交，都是挂就挂了的态度。结果选课的15人中我给了3个不及格，3个零分。其中两个不及格是因为提交了与课程完全不搭界的论文而且平时也没有出席率，另一个不及格则是给我发了一封邮件说了一大堆莫名其妙的话最后撂下一句“请挂了我，特谢本师”，根据我的诊断，这是一个严重的中二病患者，但我还是不太理解他的行为。
这门课我布置的任务是期中读书报告和期末论文，后来我表示如果对期末论文有信心的话，期中读书报告可以不交。后来我安排了一次讨论课，也可以抵期中成绩，最后期中作业只有4个人交，讨论课只有7个人参加（6个人发言）。最后既参加讨论课，又交了读书报告的一共是3个人，我都给了95分以上的高分。但事实上即便只考虑期末论文来判分，最高分基本上还是他们几个，由此可见用一篇论文来衡量学生的上课效果也是足够的。有两个平时从来不上课的同学提交上来的是与科学史基本不沾边的论文，很可能是他们在别的课程中写的，但即便我不在乎主题与课程是否相关，这两篇论文本身也都是非常烂的，可见差学生毕竟是差学生，表现差是全方位的，不是因为我课讲得差他们才不来听~
虽然一篇论文就基本能够辨别学生的好坏，但我以后还是会坚持“读书报告+课堂讨论+期末论文”这样的考核形式。以及如果不是为了把课开起来不得不与一些混学分的学生妥协，以后我再开课应该不会这么好商量，这三项作业都不能轻易免除。因为作业的意义显然不仅仅是为了分辨学生的好坏从而最后打个分数，作业也是课程设计的一部分，体现了我对这门课的基本要求，那就是要自主地阅读和思考。读书—讨论—写作这三个环节本来就是连为一体的，先读书，而后思考，而后交流，再返回读书……这些正是最后写成的论文所必须经历的环节，如果没有自主的阅读和思考，最后再去找几篇现成的文章拼拼凑凑，当然写不出好的论文了。
我另一门课是讲怎么写论文的， 而这门课对论文的要求就低得多了，我只是强调论文应该体现自己的阅读和思考。实际上同学们交上来的论文也都比较稚嫩，但有没有阅读和思考还是能够看出来的。抄袭的也被我抓了一个，其实大部分被我抓到抄袭的都不是我刻意去检查的，而往往是我读着文章突然感到文气不顺，感到这几句话出现在这里很违和，某些概念的出现很突兀，于是就猜测这几句话多半是抄来的。这种情况下基本上一抓一个准，其实即便没有抓到抄袭，这样的论文本身也不会好，东拼西凑的文章也许会动用许多煞有其事的概念和说法，显得很厉害的样子，但真正关心论文思想的人是不会吃这套的，相反，这些拼凑的东西会破坏论文思路的连贯性，让文章显得别扭和违和。自己用心写的文章，虽然可能显得稚嫩，但只要文气顺畅，思路连贯，肯定要比不伦不类的拼凑物强得多。当然，不排除有人能够通过精细的调整，让拼凑抄袭的部分显得通顺连贯，但既然肯下这种功夫，为何不老老实实地加引注呢？
讲课
这是我第一次开设一门完整的课程，肯定是驾驭得不够好的，内容方面姑且不论，讲课的技巧肯定是几乎没有的，特别是怎样调动课堂气氛方面，能力几乎为0。
我每周都事先准备全文讲稿，在课堂上基本上照着讲稿念。不过我也不是逐字念稿，在上课时会对讲稿进行即兴调整和补充，周末再调整讲稿并上传博客。
这样的做法当然是有好处的，一是能够让我比较精确地控制讲课时间，也不至于临场忘词，二是在讲完课之后就能够形成一本书规模的文稿。但坏处也很明显，一是讲课时因为念稿多少总会影响气势，二是把讲课内容都全文贴出来之后似乎同学们就不需要来听课了。
不过这两项坏处并不是绝对的，首先，活跃的课堂效果未必一定要求老师即兴脱稿，据说新东方的教师准备的都是逐字稿，连情绪和停顿都准备在稿子里了，最后恰恰保证了课堂效果。所以如果说我的讲课效果沉闷无趣，那也是因为我讲稿准备得不够好，而不是因为我准备了讲稿。其次，事实证明不来听课的同学基本上也不会看讲稿，课后贴出讲稿能够方便听课的同学复习和查证，也方便偶尔几次没来的同学补课，但基本上不会让原本愿意听课的同学不来听课。
贴出全文讲稿还有一个意义是自我逼迫，也就是说，当我下一次开这门课的时候，不能再按照同一份讲稿讲一遍，旧的讲稿放在那里，我下一次讲课究竟有多少改变大家都一目了然。除了承担必要的任务之外，我认为教课是学术生活的一个环节，如果只是机械性地重复一遍过去讲过的内容，对我来说就很难获得什么收获了。我不可能说每次开课都讲全新的内容，但希望做到每次讲课都有重大的变化。这并不是说我想要精益求精越讲越好，在某些情况下越讲越差也不无可能，关键是每次开新课都应该对我来说有新的挑战和新的收获，因此即便讲得很好、准备得很完善的部分也可能被我放弃。
我讲课的方式基本上还是满堂灌，留一点时间自由提问。东林师兄来听过一次，建议我每次先提一些思考题来引领，讲课期间加入即兴提问来调动气氛。这些办法设想起来不难，但实践起来并不容易，这次课上课人数太少，我就懒得改进了，以后再说吧。
内容
这学期科学通史总共16周课，其中一周为讨论课，剩下15次主题，如下：
从目录上看，我的课和吴老师的已经有了不少区别，当然实质上的改进也不多，总的来说并没有跳出讲科学史的既有模式。我也没有运用到一些我们打算推进的编史学新策略，例如现象学的，或技术论的视角。我的想法是先保证一个基本的水平，再慢慢改进。虽然没有应用什么新颖的编史学，但我的课程借助了国内近些年引入的一些新文献，特别是卜天师兄翻译的丛书我基本上都看了。再说，虽然没有引用我们眼中比较新颖的编史学策略，但比起大多数仍然停留在辉格史观的国内科学史教学来说，我的编史视角已经很新颖了~ 总之我相信我的课至少能够达到国内先进水平。
我的课程淡化了技术史和中国科学史，甚至我把医学史、光学史等至关重要的内容也割舍掉了。我的考虑是以“通”为主，内容的增多并不能让“通史”更加“全面”，相反，越是增加内容，越是“不全面”，一旦加入了技术史，那么问题就是为什么只讲这些技术而不讲哪些技术？加入了中国科学史，那么大量的内容肯定也讲不完，而且还要问：印度科学讲不讲？通史之“通”有“总体”的意思，但历史之总体并不意味着“全面”，因为历史的细节是无限的，任何篇幅的历史书或历史课都不可能穷尽历史的所有面相，因此要把握“总体”，恰恰只能依靠“笼统”，只有找到一些特定的线索去笼而统之，才能讲出一套“通史”来。我这学期的通史并没有一个一以贯之的线索，但的确还是有一些并未强调出来的线索在串连着的。
我在导论课以及之后的课程中经常强调编史视角的主观性，并没有什么绝对标准的编史标准来决定哪些东西重要，哪些不重要。但这也并不表示你不需要去分辨重要之事，而是说在每一次历史追溯时，都需要重新去反思和修订自己的编史策略。不同的历史叙事有不同的特点，并没有绝对的优劣之分。也许我下一次讲课就会突出医学史和光学史等内容，但这并不表示下一次讲课比这一次更好或更差，而是换了一个视角而已。历史就像是一个千面女郎，每一次历史叙事就像是给她绘制一幅肖像，肖像始终是有限的，只能够从一个角度反映她的某一个面相，如果构图师奢望在一幅图像中容纳女郎的所有美好之处，那么这幅图很可能反而画不好，只有在一个角度相对保持稳定之后，再进一步考虑布景、光照和色彩搭配等呈现细节，画出的肖像才是最精彩的。
你有没有想过讲稿贴出来后被别的老师拿去照念？。。。。
如果要提供对比，其实不如录音放网站。
以及，你们需要参加岗前培训和教师资格申请么？我暑假要去参加，考些无聊的东西。颇为无奈。
有人拿去念最好了，如果能有助于加强中国科学史教育的整体水平，那也是求之不得的好事了。。热烈欢迎同行教师来借鉴讲稿~
我现在是非师资博士后，不定留哪儿呢，看一年后去哪儿教书才知道要不要培训吧→_→
姑且談一談我對課程論和教學藝術的一些看法（本科是教育學，然並卵，就當作觀點交流吧）
我設想了這樣一種評分標準，不是加分制（每每完成了一個學習任務就給學生加上一定分數），不是比例制（課堂表現佔多少分，期末考試或論文佔多少分），而是『以加分制為輔助的混合的減分制』。
減分制的想法來源於泰拳比賽 － －
當（大學課程中的）知識積累到一定高度以後，我們（作為教師）務必引導學生明白自己與專業人士的意見還有多少差距，而不是鼓勵他們對自己的行為產生滿意。沒有比嚴厲的而有一定之規的教師更能指出學生的幼稚的人了，我們不能期望學生對自己靈光一閃卻出奇散漫的思考能夠有全局觀的批判，以致於他們沾沾自喜自己有了某種『獨立思考』的本事。
做研究、寫論文，好比我們（作為學生）需要一個小提琴教師才能在復課中指出動作的變形，如果連最起碼的學術平台都夠不上，作為本科學生撰寫的東西，如此不堪一讀，實在是教師的責任。
（這不是在評論您的教學 － － ）
因此我主張在教學中做嚴師，不是刻意設立難題不讓學生通過，而是提醒他們，由於自己的疏忽，他們的努力會付之東流地一分一分被刨掉。
例如安排每堂課前的Q&A，根據要點和思路進行減分，定期的討論也採取減分，但並非一直減下去，預先每人都是100分，逐漸刨除，也要根據實際表現加分作為鼓勵。如果在期末之前已經減掉相當震撼的分數了，學生將面臨一次選擇，是徹底掛掉，還是交上來一個足以翻身的結果（若是考試就必須達到更高分數，若是論文就必須足夠深度）。
以上是這種減分制的大概。
我不同意你的方案，指出学生的幼稚有什么意义呢？如果无心于学术，那么与专业人士有多大差距学生根本不会在乎，如果有志于学术，自然会有所比较，不需要教师刻意去打击。本科生的课程以培育学术兴趣和学术品味为主，学生都还没找准自己的道路呢，鼓励比打击更有意义。研究生课程则不在乎分数，教师可以直接去严厉批评学生的论文，不必在给分上玩花样。
另外你的设想基本上是纸上谈兵，恐怕难以适应中国高校的现状。学生写不好论文不是一门课程能够扭转的，你严厉了，学生不买账，其他老师不配合，校方不支持，那也等于零。
不買帳 不配合 不支持 是零 這是絕對的
如果說教育的崇高目的確乎是使人獲得智慧，認識自我，那麼指出幼稚、落後，就有意義。
儘管我們的目的不是要把每一個人都培養成學者和專業人士，在認識的階段過程裡，的確要掌握多種將知識簡化的手段，這些過程中不能真的打擊到學生。但是，如果不嚴厲，品味就會被拉低。
如果比喻地說，大學是個染缸，學生是白布，有的布就是簡單過了下染料，得到的顏色很淺，不均勻，有的布可以通過師傅的手藝層層染色。就辦學的本質來說，我們不應當向社會輸出隨便聽過課而沒有將知識內化的學生，但從道義上講教師又沒有絕對的義務確保走上社會的學生是德智體健全的。在這一點上教師更像是外科手術醫生，修復人的身體，卻對今後的人生自發行為不附有責任。
學生需要被教育出來的不是知識，而是實踐過程中顯露的認真的工作方式，藉由此學會健康的生活方式。在此之上對學術抱有濃厚興趣的學生，可以培養成為學者。
我從來不認為聽一門課就可以學到知識，書費可比學費便宜多了，在學校學習，最重要的學到教師以身作則的方式方法，耳濡目染的東西才值那些學費。
至於談不談兵，要鄙視高校，也要觀察最差的學生。的確不是筆上就能解決的。
上课的意义是让同学学到东西，而不是让同学发现自己哪里幼稚，所以学到一点、长进一点，就是一点收获，这是加分制的合理之处。
问题的关键在于，老师虽然在传授知识，但他并不是填鸭式地传授一套业已完成的固定的知识，更重要的是打开学生的视野，让学生自主去吸取知识、探求知识，这才是教育的使命。
如果我灌输100个要点，学生就应该掌握这100个要点，那么你的扣分制才是合理的。然而问题是，我并不希望学生掌握我所灌输的东西，也许一个学生只把握到了一两个要点，然后在此基础上自主思考，独立探索，得到了许多独特的收获，这种学生就比机械地背记所有要点的同学来得更强。
比如按照你说的，用Q&A之类，按照要点和思路来减分，这是筛选不出我心目中的好学生的。如果要Q&A，我提的问题不可能是那种在百度上搜一下就知道的客观知识，而一定是带有主观性的启发性的问题，这些问题并不一定有固定的答案，而是考验学生对各种知识的综合把握和独立思考。那么请问要用什么样的标准来进行“扣分”呢？我提的这个问题也许张三没有深入思考过，而李四正好思考过，于是李四答得好，但张三可能对另一个问题有过独立而深入的探索，那么他也是同样优秀的。（如果采用扣分制，当张三发现他因为被问到一个准备不佳的问题而被扣分时，上进的他可能会选择在课后面面俱到地温习所有可能被问到的知识要点，而不是集中精力深入探究他真正感兴趣的某几个点，而这恰恰是我不希望看到的。）这就是我为什么要用自由命题的论文作为最终的评判标准。因为每一个人在同一门课中获得的收获往往是不一样的，他们的兴趣点也不一样，不可能要求每个同学对每一个细节问题都有深入的思考，但是只要找到几个适合自己的切入点有深入的把握，那就是优秀的。
一个同学在我的课程中获得启发从而在某一个细节问题上有深入的自主思考和独立探究，最后在这一方面的见解甚至让我也耳目一新，从而教学相长，互相提高；另一个同学听课很仔细，记住了我所提到的所有知识点，但最终也没有任何一个方面超出了我所灌输的内容。那么很简单，我认为前一位同学更加优秀，我愿意给前一位同学高分，而你的减分制是没有用的。
你这种严厉教师也许适合于那些“严格”的学科，比如理工科基础知识的教学上面。而对于人文课程，特别是哲学和历史，我认为这种严厉只能降低整门课的学术格调。知识是开放的，求知是自由的，既然没有边界，从哪儿开始减呢？
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